Теорія розвитку критичного мислення

Тео́рія ро́звитку крити́чного ми́́слення — це система взаємопов'язаних тверджень і доказів про властивості, склад, функцію, виникнення, розвиток та використання критичного мислення, а також його значення в житті людини^[1].

Визначення

Засадниче місце в теорії розвитку критичного мислення посідає поняття критичне мислення. Критичне мислення — це науковий тип мислення, який використовується для розв'язання неординарних практичних задач, включає в себе загальне та предметне мислення, характеризується усвідомленістю, самостійністю, рефлексивністю, цілеспрямованістю, обґрунтованістю, контрольованістю та самоорганізованістю^[2].

Усі країни своє майбутнє пов’язують з освітою, оскільки саме освіта є найважливішим чинником економічного та соціального прогресу^[3].

А. Валицька зазначає:

Сьогодні змінюються принципи міжнародного діалогу: не воєнна сила, а вагомість та унікальність культурно-господарчого укладу країни визначають її місце за "круглим столом" цивілізацій у третьому тисячолітті.^[4]

Загальновизнаним є положення про те, що освіта цілковито пов’язана з процесом соціально-економічного та культурного розвитку країни. Сьогодні рівень освіти і культури, людські ресурси та інтелект все частіше відносять до розряду національних багатств та пов’язують з ними майбутнє країни. Показником розвитку людських ресурсів та потенціалу країни вважаються моральність та духовне здоров’я, різнобічність професійної підготовки, прагнення до інновацій, здатність до неординарних рішень — все це є важливим чинником прогресу^[5].

Враховуючи ймовірнісний характер соціальних перспектив, людина, її інтелектуальний і моральний потенціал перетворюються на «основний фактор саморозвитку суспільства». У зв’язку із цим невимірно зростає роль обґрунтованого вибору^[6].

— Х. Тхагапсоєв «О новой парадигме образования»

А обґрунтований вибір без критичного мислення неможливий. Постпромислова епоха перетворила науку в безпосередню виробничу силу, і формула «наука — освіта — виробництво» складає основу сучасного економічного розвитку. На світовому ринку, де відбувається жорстока конкурентна боротьба, перемагають ті країни, які інтенсивно розвивають фундаментальні та прикладні дослідження та всіляко підвищують рівень освіченості, з тією метою, щоб не лише еліта, але всі трудівники могли освоювати наукові досягнення й ефективно працювати з високою технікою і складними технологіями^[7].

П. Щедровицький характеризує початок ХХІ ст. таким чином:

«…час боротьби людських ресурсів — регіонів, культур і релігійних течій, що по-різному вибудовують техніки і технології самоорганізації людини. Ті країни і регіони, які не випрацюють адекватної антропологічної концепції й відповідних гуманітарних технологій можуть перетворитися на «звалище людських відходів»^[8].

— Щедровицкий П. «Пространство свободы»

Реалії сучасного життя вимагають подолання репродуктивного стилю навчання і переходу до нової освітньої парадигми, яка забезпечуватиме пізнавальну активність і самостійність мислення учнів — це є стратегічний напрямок модернізації освіти. А самостійність мислення неможлива без його критичності^[9].

Як стверджує віце-президент Російської академії освіти В. Борисенков:

Школа повинна навчити мислити і навчити вчитися — ось педагогічні імперативи сучасної епохи^[10].

— Борисенков В. «Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки»

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає зміщення акценту з інформаційно-гностичного підходу на розвивальний та діяльнісний, в основі якого формування особистості, здатної до активної творчої діяльності. Таке навчання ще називають сенсопошуковим, на відміну від інформативного ^[11]. Особистісно-орієнтована освіта акцентує увагу на розвитку смислової сфери, найхарактернішою ознакою якої є ставлення людини до дійсності, усвідомлення її цінності, пошук причин і сенсу того, що відбувається навколо, інакше кажучи, на засвоєнні рефлексивної культури. Рефлексія породжує дві цілі й, відповідно, дві сторони відношення «людина — світ»:
1) виразити, відтворити світ у собі;
2) виразити, відтворити себе у світі.
Перша сторона дає начало теоретичному відношенню, друга — духовно-практичному. Провідним в теоретичному відношенні до світу є відношення «суб’єкт — об’єкт», в той час як в духовно-практичному — це відношення «суб’єкт — суб’єкт». Отже, науково-теоретичне мислення у прикладенні до гуманітарних дисциплін виявляє свою обмеженість як провідне та таке, що визначає педагогічний процес. Отже, провідним повинно бути духовно-практичне відношення, а теоретичне повинно посісти місце засобу, що обслуговує духовно-практичні цілі. В такому разі учень перестає розглядатися як об’єкт й особистісне спілкування виходить на передній план. Учитель вже не виступає транслятором знань, а сам предмет стає посередником спілкування, засобом спілкування^[12].

Основні положення теорії розвитку критичного мислення (за С. О. Терно)

В основу запропонованої автором теорії розвитку критичного мислення покладений ідеалізований об’єкт — модель критичного мислення. Відповідно до системного підходу в спроектованій моделі відображені властивості, склад, функція та генезис критичного розмірковування.

Властивості критичного мислення

Критичне мислення характеризується наступними властивостями:

1. Усвідомленість

Усвідомленість є системотвірною властивістю, оскільки найсуттєвішою рисою критичного мислення є високий ступінь усвідомленості власних розумових дій, пильна увага до них. Усвідомленість уможливлює реалізацію інших властивостей критичного мислення, які спираються на неї та витікають з неї.

Ф. Михайлов стверджував::

«Усвідомлення — завжди рух та пошук нових проблем, вихід за рамки уявлень, що склалися. Тому усвідомити необхідність означає усвідомити проблему, усвідомити суперечність, що знаходиться в основі проблеми, переконатися в необхідності її розв'язання, шукати такий спосіб зміни обставин, який розв'яже дану суперечність. А це означає по-новому побачити майбутнє, сформулювати мету своїх дій»^[13].

Усвідомленість робить людину вільною, дозволяє конструювати майбутнє в доцільній діяльності, що будується за мірою людини — ідеальною метою. Усвідомлення є початком мислення, цілеспрямованості, самостійності та творчості, одним словом, свободи. Життєдіяльність невільної людини повністю підкорена обставинам, в той час як вільна людина усвідомлює необхідність цілеспрямованої зміни обставин, своїх способів діяльності, своїх знань, умінь і навичок, своїх потреб і здібностей — переробки самого себе. Таким чином, усвідомлення призводить до рефлексивності, контрольованості та самоорганізації. Отже, усвідомленість становить фундамент критичного мислення, вона дозволяє простежити зв’язки та підстави знань, шляхи їх отримання, основа усвідомленості — це методологічні знання (знання про знання).

Усвідомленість проявляється

1) в розумінні характеру (рядоположності або підпорядкованості) зв’язків між знаннями;

2) в розрізненні суттєвих та несуттєвих зв’язків;

3) в розумінні механізму становлення та прояву цих зв’язків;

4) в розумінні підстав засвоєних знань (їх обґрунтованість);

5) в розумінні способів отримання знань;

6) в засвоєнні сфери та способів застосування знань;

7) в розумінні принципів, що знаходяться в основі цих способів застосування.

Усвідомленість виявляється

1) в інтерпретації знань — зміненні порядку викладу при збереженні зв’язків між окремими його фрагментами, перебудові викладу в залежності від його мети, виокремленні необхідної частини цілісного знання для відповіді на певні запитання;

2) в групуванні та систематизації знань — приведення в систему розрізнених фактів, встановлення зв’язків між ними, отримання висновків;

3) в самостійному застосуванні знань у варіативних (за зразком) чи нестандартних ситуаціях (творча діяльність).

Джерела

1. Сектор інноваційних освітніх технологій лабораторії модерної історії України та інноваційних освітніх технологій Запорізького національного університету http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html [Архівовано 25 листопада 2013 у Wayback Machine.]
2. Тимоха С.Теоретичні основи розвитку критичного мислення студентів // Гуманізація навчально-виховного процесу. - Випуск LV. Частина ІІ. - Слов’янськ – 2011 // http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/gnvp/2011_55_2/8.pdf%5Bнедоступне+посилання+з+травня+2019%5D
3. Александрова Г.І., Самаренко Т.К. Розвиток критичного мислення учнів на уроках історії в середній школі // http://www.rusnauka.com/14_ENXXI_2012/Istoria/2_109977.doc.htm [Архівовано 26 грудня 2014 у Wayback Machine.]
4. Мірошник С.І. Компетентнісний підхід у навчанні української літератури на основі впровадження технології розвитку критичного мислення // https://web.archive.org/web/20130420055425/http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/14/statti/miroshnik.htm
5. Мисан В.О. Багатоперспективність у змісті шкільного курсу історії як основа розвитку критичного мислення учнів // http://lib2.znate.ru/docs/index-294475.html?page=3 [Архівовано 26 грудня 2014 у Wayback Machine.]